ギフテッド

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曖昧さ回避 この項目では、高い潜在能力を持つギフテッドと呼ばれる英才児について記述しています。努力（先取り学習）で高い学力を身に着けた高達成者と呼ばれる英才児については「早期教育」をご覧ください。

ギフテッド (Gifted)は先天的に平均よりも顕著に高い能力を持っている人のこと、またその能力を指す。その人物における高能力の傾向は誕生時から生涯にかけて見られる。外部に対する世間的な成功を収めることではなく、内的な学び方の素質・生まれつきの学習能力を持つことを指す。ギフテッドは、英才児、優秀児、天才児などと訳されるが、日本ではそのような子供を「飛び級できるような賢い子」という一面でしか捉えられておらず誤解が生じているため、本項では訳さずギフテッドと呼称する。

ギフテッド (gifted)は、贈り物を意味するギフト (gift) が語源で、神あるいは天から与えられた資質、つまり生まれつきの神経系の特質と言える。精神的に特異であるという点ではギフテッドも特別支援教育の範疇にある。「ギフテッドの才能を伸ばす」という言い方はできるが、「こうすればギフテッドになる」とは言わない。

早期教育で他人よりも早く多くマスターする先取り学習によって、ギフテッドに成長するようなことはない。ギフテッドは常に多様な知的刺激を渇望し、興味ある分野を自分の好む学習方法で極めて深く掘り下げ探求する傾向にあり、結果的に同年者より先のレベルに到達することが多い。教育熱心な保護者主導で幼児教室に通わせる、あるいは業者の教材を子供に買い与える、受動的な早期教育とは一線を画する。 タレンテッドという言葉もギフテッドと併用され、これらへの教育をギフテッド・タレンテッド教育 (GATE, Gifted and Talented Education) などと言う。ギフテッドが全般的、学術的な才能を指すのに対し、タレンテッドは芸術的な才能を持つ者を意味する。

ギフテッド・クラスにて理科の授業を見学するブッシュ大統領夫人（中央）
しばしばエンリッチメント・プログラムに導入されるチェス

目次

多重知能の概念から見たギフテッド [編集]

多重知能の概要 [編集]

多重知能という概念がギフテッドに関連付けて考えられてきている(Colangelo, 2003)。この概念は、学習の技術や方法ではなく学習の姿勢として説明されている(Cason, 2001)。知能には8種類のもの、あるいは人が周囲の世界を学習・把握する際に8通りの形があるとする。すなわちインターパーソナル（対人関係に関するもの）、イントラパーソナル（個人の精神内界に関するもの）、身体－筋肉感覚的、言語的、論理－数学的、音楽的、環境把握、空間－視覚的把握である。

多重知能の概念が教育カリキュラムに適用されて、生徒たちが自分の得意な分野をより開発できるようなプログラム、テーマ、授業プランが提供され、同時に不得意分野における学習プロセスを促進する機会が与えられたならば、我々(アメリカ）の学校システムの中で、すべての生徒が学術において向上することが示唆されている。

Gardnerは『Frames of Mind (Gardner 1983/1994)』の中で、ギフテッドの知能は古典的な知能の分野の他にもあると述べている。多重知能理論の概念はそうした、さらなる知能の形が存在する可能性を気づかせ、多様なカリキュラムを提案するものである。 Gardnerは多重知能には以下のような種類があると示唆している：言語的知能、論理数学的知能、音楽的知能、空間的知能、身体運動的知能、博物的知能、対人的知能、内省的知能。

ただし、知能がこうした様々な形で複合的に発現するとしても、それぞれが別個の知能と言えるかどうかは実証データが乏しく推論の域を出ていない。

こうした知能を持つギフテッドの生徒の選別には、単純なテスト方法はないために注意を要する。観察によって評価することが、おそらくもっとも的確だが同時にもっとも主観的な評価方法でもある。また当然、多重知能理論はギフテッドの生徒にだけ適用されるものではなく、すべての生徒をより的確に評価する指針にもなりえる。また多重知能の広範な概念は、より子供の立場に立った教育方法を導き、より多くの子供たちのニーズに応えられるものだと考えられる。(Colangelo, 2003).

ギフテッドの判別法 [編集]

概要 [編集]

ギフテッドの生徒の指導には特別な配慮が必要だと考えられ、学校機関が重要な課題として「ギフテッド」の公式な選別方法を模索し始めた。20世紀にはしばしばIQテストを使ってギフテッドを診断していたが、近年の知能の研究は、このようなテストの妥当性や限界について大きな疑問を投げかけている。これまで北米やヨーロッパの学校は通常の学校教育では能力を引き出せない生徒たちを見つけ出そうと試み、そうした生徒の才能を伸ばすために追加教育あるいは特別な教育を提供しようしてきた。ギフテッド教育においては、こうした人々（子供、大人を含めて）を見つけ出すことが鍵となる。したがってギフテッドとは何かを知るためには「ギフテッド」という用語を用いる機関がどのように、これを定義しているか注目する必要がある。

ギフテッドの定義 [編集]

かつて心理学者や精神科学者たちはLewis Termanの1906年の研究を踏襲し、長年に渡ってギフテッドは高知能指数と同意義だと考えていた。この遺物的概念は今日でもギフテッドの概念の中にいくらか残っている。ただし当初から他の研究者たち（たとえばCattell, GuilfordやThurstone）は知性とはそのような一元的な形で表せるものではなく、もっと多面的な分析が必要だと提唱していた。

1980年代と1990年代に行われた研究によって知性は複数の要素からなるという考えを支持するデータが得られた。SternbergとDavidsonによる『Conceptions of Giftedness』の中の『giftedness』の再研究において、それが特に顕著に検証されている。そこで提示された様々なギフテッドの概念は、それぞれ別個であるにも関わらず様々な面で互いに関連性がある。ほとんどの研究者はギフテッドを複数の資質（すべてが知的な要素というわけではない）として定義している。またIQ測定値だけでは、ギフテッドの選別には不適切であるとしばしば考えられている。意欲、高い自己概念、創造性などといった多面的ギフテッドの概念において鍵となる精神的資質の多くが抜けているからである。

Joseph Renzulli (1978) の「three ring定義」は詳しい研究から得られたギフテッドの概念の一つである。これはギフテッド個人というよりギフテッドの行動の定義で、その行動は以下の三つの基本要素から成り立っている。すなわち平均以上の能力、高い目的達成意識、高い創造性という三つの特徴が互いに関連しあい、それを反映した行動がRenzulliによるギフテッドの定義である。 ギフテッドの行動を実現できる者とは、こうした三つの特徴を総合的に持っている人、あるい相互的に開発できる能力のある人で、かつ何からの形で有益な活動として活かせる人である。そして、こうした人々には通常の学校のカリキュラムでは提供されない様々な形の学習の機会と支援が必要である。

Susan K. Johnsenは『ギフテッドの子供の判別法：実践ガイド』の中で、ギフテッドの生徒とはアメリカ合衆国によるギフテッドおよびタレンテッドの定義に含まれた分野において高い潜在能力を示す生徒であると説明している。[1]。

子供、生徒、若者に対してギフテッドおよびタレンテッドという言葉が用いられた場合、知性、創造性、芸術、リーダシップ、あるいは特定の学術分野において高い潜在能力を示し、また、そうした能力をフルに開発するには通常の学校教育にはない支援や活動を必要とする子供、生徒、若者を意味する[2]。

この定義の一部あるいはすべてがアメリカ合衆国の大半の州で採用され、また大半の州が下記のテキサス州の例と似通った定義を用いている。

ギフテッド・タレンテッドの生徒とは、同じ年齢・経験・環境を持つ子供と比較して著しく高いレベルを達成する、あるいはその可能性をうかがわせる子供。知的能力、独創性や芸術の分野において高い実行能力を示す、並外れたリーダーシップ能力を持つ、あるいは特定の学術分野で秀でている[3]。

これらの定義の大きな特徴として以下の事柄が挙げられる。

  • 能力を発揮するのは学業に限らず多様な分野である（知性、創造性、芸術、リーダーシップ、学問など）。
  • 他のグループとの比較に基づく（同学年の生徒たち、同年の子供たち、同じ経験や環境を持つ子供たちなど）。
  • 能力を伸ばす支援が必要である。

しかし上記3点だけでは、努力で高学力を身につけた優等生とギフテッドのふるいわけが十分にできないという懸念がある。ポーランドの心理学者ドンブロフスキ (Dąbrowski) が指摘する、刺激への激しい反応や敏感さ、自己批判能力、高い精神性や感情性といった、より高い人格へ成長する潜在能力も含まなければ、ギフテッドの定義としては不十分だという意見がある[4]。

様々な選別方法 [編集]

IQの値は同じ人でもテストを受けるたびに異なる可能性があり、毎回同じIQレベルに属していると判定されるとは限らない。 （表はKaufman 2009のKABC-II norming studyより引用）
Pupil KABC-II WISC-III WJ-III
Asher 90 95 111
Brianna 125 110 105
Colin 100 93 101
Danica 116 127 118
Elpha 93 105 93
Fritz 106 105 105
Georgi 95 100 90
Hector 112 113 103
Imelda 104 96 97
Jose 101 99 86
Keoku 81 78 75
Leo 116 124 102

アメリカの多くの学校ではギフテッドの生徒を選別するために、能力や可能性を様々な方法で判定する[1]。生徒の過去の作品集、教室での観察、達成度テストや知能検査などである。教育現場の専門家の多くは、選別の方法を何か一つ使用するだけでは正確にギフテッドを見極めることはできないと考えており、総合的な判断をする。

選別方法の一つとしてIQ（知能指数）テストの値が用いられることがある。1960年代以前、「ギフテッド」がIQによって定義されていた時代には、単純にIQの値(およそ130、標準偏差15)を基準にしてギフテッドであるか否かを判定していた。こうしたIQによる選別方法は研究者たちの間では古い考え方であるが、それにも関わらず、まったく無意味だとは言えないために、今でも他の判定基準と併用して採用している学校は少なくない。 現在、ギフテッドの概念はより広範に考察されているが、確立された単一の定義・選定基準はない。 ただし、IQがギフテッドを選別する尺度として支持されなくなってきているとしても、生徒が非常に高いIQを示した場合は、当然学術において高い潜在能力を持っていると推測され、そのもっとも有力な目安になる(Gross, 2004)。したがって非常に高いIQを持ちながら平均以下の成績しか残していない生徒がいた場合には、より注意深い観察が必要である。[5]

IQの判定はテストの種類、作製者によっても基準が異なる。またIQテストは、高いIQの者同士の優劣を判定するには妥当ではない。ある人がギフテッドかどうかを判別するにはある程度有効だが、どの程度のレベルのギフテッドであるかを測定するものではない。ウェクスラー成人知能検査のIQ最高値が160であることから、ギフテッドの判別に関する著者の一部にはスタンフォード・ビネー法 L-M版を並外れたギフテッドを選別できる唯一のテストとして推奨する者もいる。しかし、スタンフォード・ビネー法 L-M版は廃れた測定方法を用いており、これまでアメリカにおいても標準的なテストとして用いられたことがない。

幼い子供のIQ測定は、さらに議論が必要となる。またIQテストは、一般的に言語能力や数学的な能力に重点を置いているため、芸術や文学の分野のギフテッドは高得点を取れない傾向がある。

ギフテッドの特徴 [編集]

一般的にギフテッドは同年の人間より速く、深く、広く学ぶ。ギフテッドの子供は幼いうちから文字を読んだり、ずいぶん年上の子供と同レベルで学習することもある。高い論証能力、独創性、好奇心、豊富な語彙、優れた記憶力を持つ傾向にある。わずかの反復で全体概念を修得できることもしばしばである。

ギフテッドといっても、全ての学術分野に等しく秀でていることは稀だろう。たとえば、論理問題を解くのが非常に優れているのに文字の綴りが苦手である、あるいは、学年平均よりずっと秀でた読み書きができる一方で数学が苦手であったりする。個人の発達の遅れに様々なケースがあるように、ギフテッドにも様々なケースが存在する可能性が指摘されている。

これら知性面だけを取り上げて、ギフテッドは単純に学力やIQテストによって測定できる量的な違いであると信じられがちだが、一方で、ギフテッドは世界を知覚するのに一般人とは根本的な違いがあり、その違いが本人の人生経験すべてに影響している、とする説がある。過敏な神経による過度激動な反応（OE。後述）が原因となって、社会や人生における出来事を一般人に比べて強く、深く、長く感じるという説である。この生理的な違いは、ギフテッドの子供が学校を卒業しようと、大人に成長しようと消えない。ギフテッドの大人はめったに特殊な人として扱われないが、高知能を持つ人間ならではの心理的、社会的、感情的な要求を持っているのである[6]。

OE（Overexcitabilities、過度激動） [編集]

ギフテッドの人間には異常なほどの熱情、並外れた集中力、一般人とは一風変わったふるまいが見られる。これは多動性障害、双極性障害、自閉症スペクトラムやその他の心理的障害の兆候に似ているが、ギフテッド教育の専門家はドンブロフスキの「積極的な分離」(w:en:Positive Disintegration) [4]という人格形成理論をしばしば引用する。積極的な分離理論の中核をなすのが、刺激に対する並ならない反応（OE Overexcitabilities 過度激動）である。これは神経の感受性が増すことによって通常の人間よりも刺激を生理的に強く経験する性質であり、ギフテッドの特徴である。

否定的な分離とは、一般社会的な生き方から受動的・破滅的に離れてしまうことで、行為の主体性を喪失するため精神病や自殺を引き起こす可能性がある。それに対して積極的な分離とは、一般的な受身の人生から離れるべく、まず対象から主体的に分離し、物理的あるいは精神的な距離を置くことで、より広い視野を俯瞰し、強い知覚に基づく深い理解を形成し、より高いレベルの認識を求め続けることである。たとえば、一般社会に対してでさえ積極的分離と再融合を繰り返すギフテッドは、自己や世界の概念が徐々に変化しながらも少しずつ社会の矛盾を解きほぐし、問題を認識し、最終的に独創的な生き方のビジョンを得てその解決や克服、その実現を目指す。しかし、その分離過程では、常に、緊張、不安、気分的うつ、恥、罪悪感といった精神的苦痛を伴う。その自己の葛藤は、常に深い感情作用と連動しており、人生の要となる出来事から日常の内省行為まで、世の中がそうあるべき姿と現実世界とのギャップを思い知る強烈な機会となる。

ドンブロフスキは、短時間の単純な感情は人格の成長にあまり影響はなく、否定的感情も含めた激しい感情作用こそが人生を変えるような劇的な体験をもたらし、積極的な分離を起こすと考えた。つまり精神的苦痛は、個人が心理的により高いレベルへ成長するために不可欠であり、その深い感情作用を最大にもたらすものはOEである、と結論付けている。ギフテッドの子供が、OEという平均以上に敏感な精神状態にあることは、勉学や仕事で著しい成果をあげるだけでなく、日常におけるすべての活動においても精神に特異な反応を起こしていることを示す。つまりギフテッドは、誕生時より常に外界・内界両方からの刺激を増長した精神で感じ、激しく深い幅をもって経験し、内省を繰り返していることが、彼らの著しい成長に関連しているという説である。

ドンブロフスキはOEを次の5つの分野に区分けした。

  1. 精神運動性OE：一般的に「落ち着きがなく頭の回転が速い」印象を与えるもので、身体的多動だけでなく、話すスピードが速い、話が一気に飛躍する、頭が働いて眠れない、という精神的多動を示す。
  2. 知覚性OE：「神経質」という言葉で表される性質で、増長した知覚意識を持ち、まぶしい光、大きい音、匂い、触感など感覚器官に与えられた刺激に過剰に反応する。靴下の縫い目や服のラベルが気持ち悪かったり、隣室の時計の時を刻む音が気になって集中できない、などの例がある。鋭い感性は、幼少の頃から絶景に息を呑み、名曲に涙を流すといった美的感覚にも通ずる。
  3. 想像性OE：隠喩などの詩的表現に優れる。「注意力散漫」と見られ、「おとぎの国の住人」と揶揄されるほどの強い想像力をもつ。白昼夢を楽しみ、前夜見た夢にも過剰に反応する。いわゆる英語圏で言うところの、"think out of the box"（枠にとらわれない独創的な考え方）あるいは"think different"ができる能力として賞賛される資質である。
  4. 知性OE：一般に広く知られているギフテッドの特徴。知識とロジック、新しい意味を渇望し、疑問を追求し、理論的な分析や真実の探求を愛する。そのため高度な科学・ドキュメンタリー番組を好んで見たり、頭脳パズル、知覚・論理ゲームを好む。
  5. 感情性OE：感情の種類と幅が大きく「ドラマチック」な反応を示す。より楽しみ、より悲しみ、より腹立ち、より驚き、より恐れ、より共感する。深く感情移入し、愛着心、責任感、自省意識も非常に強い。ある程度の人生経験を持つギフテッドには、相手の気持ちを鏡のようにリアルタイムで読取り、共感する人もいる。

どの分野のOEが強いかは個人差がある。たとえば、高い知覚性OEを持つギフテッドは外界からの刺激に対して非常に敏感であり、五感のいくつかが働きすぎて作業に集中できないため、混雑や混乱した環境を避けようとする。一方、知覚性OEが低く、妨害をすべて遮断して作業や思考に集中でき、むしろ五感への刺激が存在する只中に身を置くことを好み、その状況下で上手くやっていけるギフテッドもいる。OEが強いほど毎日の生活が強烈な体験となるが、特に想像性、知性、感情性において過剰に反応する人は、他人に比べて日常生活を深遠に体験し、人生の苦楽も激しく感じる。

精神的、社会的な問題 [編集]

OE（過度激動）に起因する問題 [編集]

ドンブロフスキは、強いOE（前述）を持つ人間は最高にハイな気分とどん底に沈み込む気分両方を味わう可能性があり、決して楽な人生ではないことを表して、OEを「悲劇的なギフト（天からの贈り物）」と呼んだ。

OEが強い場合、周囲のあらゆる刺激に過剰に反応してしまい、所属する集団から浮いてしまうことがある。例えば、感情の起伏が激しいことから気分屋、知覚が鋭く些細なことで不快になってしまうことから神経質、といったレッテルを貼られる(ラベリング)。また反応が表面化しない場合でも、普通であるべき行為が心から自然にできない、相手の感情・欲求・反応などを考えすぎるあまり行動に一貫性がなくなる、などの対人距離、反社会的反省に常に駆られ、状況を満足に楽しめないケースも多い。逆に、感情や五感への刺激を避けるために敢えて集団から離れていると、今度は人付き合いが悪いと非難される。それらの状況下で感じるあらゆる気分的うつ（慢性のうつ病とは異なる）や自己嫌悪といった否定的な感情も、OEゆえに必要以上に増幅され強く感じてしまうため、逃げ場を失う危険を内包する。

気分的うつ [編集]

ギフテッドと慢性うつ病や自殺との関連性は、科学的には未だ証明されていない。レイスとレンズリの研究では次のように述べられている。「著述や視覚芸術に優れた独創的なギフテッドである青少年を除いては、ギフテッドの人間も一般人もうつ病に関する違いはない。ギフテッドは知覚能力が発達しており、他人よりも敏感で発達社会的に孤立し、発達状態にもむらがあるため社会的、精神的な問題にぶつかる。しかしながら、彼らのもつ高い問題解決能力、ソーシャル・スキル、倫理判断、学校外の事物への関心、達成感といったものが助けとなっていると思われる」[7] また自殺率についても、ギフテッドとの関連性はいまだ証明されていない[8]。

しかし、ギフテッドの人間が気分的にうつ状態に陥ることが多いことは、過去から広く認知されている。死の終局、根本的な個人個人の取るに足らない存在、人生の意味や意味の欠如といった抽象的な心配ごとが引き金となり、他人より不安を感じやすいという性質もうつ状態に拍車をかけている[9]。

孤立 [編集]

ギフテッドはOE（前述）に起因する少し変わった行動をとる、同世代の子供達と精神年齢や興味が異なり話が合わないといった理由で、気の合う友達がみつからなかったり、他の子供から疎外されることもある。外界からの刺激を嫌うためや、人生をより真摯に受け止めるがゆえに内向性を持ち頻繁に内省するために、ギフテッド自身が一人でいることを選ぶ場合もある。

特にギフテッド仲間の社会的ネットワークを持たない者にとって、孤立は一番の問題である。他人に好かれ、認められようと、ギフテッドの子供はしばしば自分の能力を隠そうとする。低達成児となったり、家族や信頼できる人といる時に使う高尚な言葉とは異なり、同級生といる時は簡単な言葉を使うようにするといった、本当の自分とは異なる姿を演じる[10]。これはギフテッドの女性により多く見られる傾向である。

孤立は、必ずしもギフテッドであることが原因ではなく、社会のギフテッドに対する考えにも起因する。社会において人は「ふつう」でなければならないという多大な心理的負担がある。ギフテッドやタレンテッドの人間は、変わり者という烙印を押されたり[11]、 いじめの対象になったりし、自己嫌悪や自己卑下する可能性もある。この孤立問題を解決するために、ギフテッド教育の専門家は共通した興味や能力に基づいたギフテッド達でグループを作ることを薦めている。グループに参加する時期が早いほど、孤立を避けられる[12]。

欧米にはギフテッド教育を施す私立校がある。アメリカ合衆国の場合、公立や進学校を含めた他の私立からギフテッド専門の私立校へ転校する子供も多い。専門私立校は公立のギフテッド・プログラムとは異なる選考基準を設けるところもある。卒業生がアイビー・リーグなどの名門大学に進む学校も多いが、ギフテッド専門校は進学校ではなく、あくまでもギフテッドである生徒のニーズにきめ細かく応えることができる学校である。そこでは、ギフテッドの子供が、本来の自分のままでいながらにその才能を最大限に咲かせられることを最優先にしている。ギフテッド専門校に通ってようやく話が通じる仲良しの友達ができた、「普通の人」を演じる必要がなくなった、というような広義の意味でのクオリティ・オブ・ライフ（人生の質）の向上に力を入れる。一般的にギフテッド専門私立校は授業料が高く、ごく一部の恵まれた子供しか通うことができない。

アンダー・アチーブメント（低達成） [編集]

ギフテッドの生徒はしばしば、その能力と実際の成績の間に大きな隔たりがある。多くのギフテッドは標準テストなどでは非常に優れた結果を出すのに、学級でのテストでは低得点しか取れないことがある。こうした隔たりは、周囲からの孤立を避け学校友達・同級生に同化しようとするプレッシャー、授業が簡単すぎるゆえの学習意欲の低下、担当教師の自分との相性、その状況が要求する制度・規則・ノルマの達成、など様々な要因からも容易に引き起こされる[7]。憂うつ、不安、完全主義、故意の怠慢など含めた感情的、精神的要因によっても引き起こされる[13]。

また低達成児は、ギフテッドと学習障害が同時に存在するわけがないという誤解のために、学習障害を持つギフテッドが診断漏れで支援教育を受け損なっていることもある。一般的に、全教科の点数が平均以上であっても、点数差が標準偏差σ1程度あれば学習障害と定められる。 ギフテッドの広く、深く、速く学習するという性質上、単純に学習量や難易度を増した習熟度別クラスやスピードを増しただけの飛び級では十分に対応しきれない。低達成児であるギフテッドの子供の能力や興味にもとづいたエンリッチメント・プログラムを受講させることが解決法となる。エンリッチメント・プログラムとは生徒の精神的健康を念頭に置いて、関心を持って学習できるよう工夫して作り上げられたもので、多方面にわたった幅のある発展的授業や個別指導カリキュラムを指す。

完璧主義 [編集]

完璧主義も、ギフテッドの人間によく見られる精神的な問題である。ハマチェックの論文に寄れば、完璧主義に関連する特定の行動6つが挙げられる[14]。

  1. 気分的うつ（慢性のうつ病ではない）
  2. 「こうするべきだ」という気持ちに絶えず苛まれる
  3. 恥と罪悪感
  4. 面目を保つための行動
  5. 内気でぐずぐず先に延ばす
  6. 自己卑下

孤立問題同様、完璧主義も男性より女性によく見られる。

ギフテッドの子供は自分の精神年齢（自分の思考水準）を標準にするが、身体年齢が追いつかないため完璧主義であることはなおさら辛い。頭では理解していても、人生経験が足りないために精神年齢並みの行動ができないという歯がゆさもある。また逆に、自己の能力の限界に達しないギフテッドは、多くのことが何でもそつなく、時に普通以上に達成できてしまうため、失敗すること自体に対する完璧主義が助長されてしまう。

不均衡 [編集]

ギフテッドの子供の成長はしばしば非同期である。精神の成長速度に肉体が伴わず、そのうえ認知や感情機能においても、一部が他の部分とは異なった発達段階にあることも頻繁に見られる。乳幼児期における認知発達の非同期性がもっともよく知られた例は、アルバート・アインシュタインであろう。彼は3歳まで言葉を発さず、その後 流暢に話し、完全に遅れを取り戻した。この点に関して、脳神経の研究者スティーブン・ピンカーは、アインシュタインをはじめ言葉が遅かったギフテッドが大人になってから達成したことは、幼少時の言語の欠損とは別物、欠損にかかわらず大成した、言葉の遅れという障害があったという見方はせず、むしろ天才的才能と言葉の遅れの共存は発達上本来あるべき形なのかもしれない、という理論を述べた[15]。

ギフテッドは、精神と身体、一部の感覚器官と他の部分における発達の非同時性という不均衡のみならず、秀でている得意分野と不得意分野、OE（前述）が強い分野と弱い分野という面でも不均衡である。人は誰でも不均衡であるが、ギフテッドは秀でた部分やOEの反応が通常より非常に大きいため、不均衡の度合いが大きい。不均衡という点では互いに共通しているギフテッドも、個人個人の違いは大きいため、エンリッチメント・プログラムなどなるべく個々人に合った教育環境が必要とされる。

ギフテッドと他のタイプとの違い [編集]

ギフテッドの定義ひとつで、ギフテッド・クラスの選考基準が変わってしまう。たとえば学業成績で選別する場合、ギフテッドと秀才、成績優秀者は学力的に同じ位置にいる。しかしそこに到達するまでの過程、つまり学習方法や目的に違いがある。この２グループが混在したクラスについては、ギフテッドとは名ばかりで進学クラスになっており本当にギフテッドである子供の救済になっていないという反対意見と、ギフテッドの子供が自分と異なるタイプのグループと接することができる多様性のある環境は好ましいという賛成意見がある。

天才 [編集]

知的好奇心という点で天才はギフテッドと非常に似通っているが、天才という言葉は「漠然とした表現」として。神がかり、奇行や変人、あるいは説明不可能なケースの描写に用いられることもある。一方でギフテッドは、客観的な学術知見・データに基づく診断結果とする意味合いが強い。これは、天才という言葉が「はるかに上」という意味であらゆる事物に対して濫用され俗語化しているのに対し、ギフテッドが教育学や心理学で用いられる学術用語であることも起因している。

サバント [編集]

サバントとは、知能障害などを抱え、社会生活がきわめて困難である一方で、「一つの」分野で特異な能力を発揮する人間を指す。とくに、自閉的サバントは、自閉症ないし発達障害を持つサバントを指す。自閉症において、この語は1978年に「Psychology Today」紙で提唱された。元々は“Idiot savant”（イデオ・サバン）と言った。これはフランス語で「馬鹿な学者」と言う意味で、後に政治的配慮から単にサヴァンと言われるようになった（フランス語では“SAVANT”の“Ｔ”は発音しない）。知的障害を伴うが並外れた能力を持つサヴァン症候群を、原則的にギフテッドには含まない。ギフテッドのなかには2E（Twice　Exceptional：二重例外）と呼ばれる、「ギフテッドであり、なおかつなんらかの障害を持つ人たち」もいるが、ギフテッドの定義が発達障害や精神障害を抱えていることを含んでいないためである。

定義のゆらぎ [編集]

たとえばアメリカの場合、ギフテッドの定義は州や学区によって異なる。純粋にギフテッドの生徒を対象にして、空きがある時のみ成績優秀者を受け入れる所もある。一般的に言って、予算や学級編成の都合があったり、ギフテッドが学力差別だと非難を受けている地域などでは、ギフテッドのかわりに、ギフテッドおよび成績優秀者、上級、優等、高能力、優秀といった呼称を与え、ギフテッドに限らず成績優秀者を上位から選抜していく学校が多い。学業評価で判定する場合は、生来のギフテッドであってもすくい上げられない生徒が出てくる。

また、ギフテッドという点を見落として学習障害児や発達障害児だと誤診し、高い潜在能力を伸ばす機会を潰してしまったり、逆に学習障害や発達障害を見落としてギフテッド能力に比例した達成度が見られないと診断され自尊心がひどく傷つけられるケースもある。このように学校の定義や審査基準、専門家の誤診断などによって、ギフテッドの学習環境が大きく変わる恐れをはらんでいる。

まわりの人間の理解 [編集]

特殊教育の中でもギフテッドは高知能、高能力ゆえに後回しにされがちである。知能指数が平均より下方にある子供ばかりでなく、上方にある子供にも支援を受ける権利はある。ギフテッドの子供の中にはギフテッドであるがゆえの様々な問題を抱えており支援を必要としている。しかし、頭が良いのに文句を言うのは贅沢だ、もう既に十分得をしている人間がこれ以上得するために税金をつぎこむ必要はない、といった風潮が支援教育が行われない背景となっている。

通常ギフテッド教育を受けるには知能指数や学力試験で選抜され、素行の良さも必要とされるため、子供がギフテッド・プログラムに選ばれて嫌がる親はいない。実際ギフテッドを鼻にかける親も存在する。しかしギフテッドの子供にとって最適の育児・教育法を暗中模索する親は、時にはギフテッドではなく通常クラスに入れたり、状況が許せば私立やホームスクーリングを選ぶこともある。子供の才能を見逃さず最大限に伸ばす方法を考え、常に旺盛で衝動的な知的好奇心を満たす学習課題を与え、激しい感情の波のコントロールを教え、得意分野だけでなくバランスのとれた教養をめざし、高慢にならず、被害妄想を膨らませず、社会で孤立しないよう育てようとする。子供の独創性や独立精神を尊重しながらも、豊かで幸せな人生が送れるよう心をくだいているのである。しかしギフテッドの子供についての悩みは、他人には自慢話や贅沢な文句にしか聞こえず、親自身が孤立することもある。ギフテッドの親も、本人同様、似た立場にある者同士の交流が必要である。

日本にギフテッドが浸透しない理由 [編集]

ギフテッド教育（GATEやTAG）が進んでいる欧米諸国では、現地でギフテッド教育を受けている日本人の子供が多数いる。その中にはギフテッドを誇りに思っているが、「違う」「独特」「変わっている」などと表現されることを非常に嫌がる親もいる。学業成績は維持したまま一般大衆に同化せよという心理的圧力は、ギフテッドの子供にとって非常に辛い。またギフテッドという輝かしいレッテルは好むが、ギフテッドが精神的に特異であることを認めず、特殊教育の傘下に置かれることを嫌う者もいる。これは特別支援教育＝障害児教育という思い込みや偏見があるためである。

日本国内においてギフテッドの定義が浸透しないのは、欧米の機会平等主義に対して日本が能力平等主義であること、一人一人の人間が天・神によって創られているという欧米の宗教観に対して日本では血にこだわる素朴遺伝観が強いといった差が要因にあると言われている。この相違点は氏か育ちか論争(Nature VS Nurture)にも繋がる。

上智大学の加藤幸次は、欧米と日本との「人間観の相違点」として次のように述べている[16]。

欧米では習熟度別指導が早くから導入され、一般化しています。一般的にいわれていることですが、欧米では人間の成長・発達というものは一人ひとり違っているという前提が受け入れられているのです。それに対して、日本では“努力すれば、勤勉であれば、人間は皆同じペースで成長・発達していくものである、あるいは、いくべきである”と考えられています。
実は、欧米では「習熟度別」とはいわず、はっきりと「能力別」というのです。能力というのは生まれつき、その人に備わっているものです。その能力に応じて指導しようというのです。他方、日本語の“習熟”という言葉は、くり返し学習するようにすれば、誰でも一定のレベルに達するべきである、と理解されます。

恒吉僚子の著書『人間形成の日米比較』にも同様の記述が見られる[17]。

アメリカにくらべ、日本では、「児童間の学業成績の差はなぜ生じるのですか」という質問を教師や親にした場合、生来の能力差以外の理由が好まれることは、H・スチーヴンソンやW・カミンズなどの数々の研究者によって繰り返し示されてきた。
学力差の原因は児童の「努力」の違いや、家族の協力的あるいは非協力的態度、教育環境の良し悪しなど、さまざまな要因に求められるわけだが、「生まれつきの能力差は存在しないか、たとえ存在しても努力や環境などの後天的なものにくらべれば問題にならない」という考えが、日本人の間では一時代前から強いとされてきた。これは、能力平等観などと呼ばれ、日本人の特徴だと言われている。
これに対して、アメリカでは、日本よりも生来の能力差を肯定する傾向があることは、幾度となく指摘されてきた。
「生来の能力差は直接、神からわれわれが授かるものであり、人間はその存在をなくすことは決してできない」とは、『アメリカのデモクラシー』でのA・トクヴィルの言葉であるが、"gifted"という語は、「天賦の」という意味であり、ある子どもが他にくらべ、特別な能力や才能を天から授かっているという宗教的な響きがある。

現在の日本社会にそぐわない知性論そのものを周知させることが、常に逆差別や感情論などを引き起こし議論を停滞・誤解させる危険を伴う。 また「ギフテッドは生まれつき」という概念を浸透させるには、血にこだわり建前として能力平等を前提とする日本社会において遺伝子論争や優生思想を避けては通れないため、ギフテッド・プログラム導入には非常に慎重にならざるを得ない。

アメリカ教育省は、ギフテッド教育はギフテッドの子供自身だけでなく国家のためにも必要であるという見解を示した。1993年発表のギフテッド・タレンテッド教育方針書では、その序章において「国際競争力をつけ、経済的に大きく成長するために、アメリカ国家は最高レベルの学生達に頼らなければならない。この多くの学生達は数学、科学、文筆、政治、舞踏、美術、ビジネス、歴史、心と体の健康、その他の分野においても、将来リーダーシップを取る人材となるからである」と述べられている。

脚注 [編集]

  1. ^ a b Johnsen, S. K. (2004). Identifying Gifted Students: A Practical Guide." Waco, Texas: Prufrock Press, Inc.（英語版脚注）
  2. ^ (P.L. 103–382, Title XIV, p. 388)（英語版脚注）
  3. ^ (74th legislature of the State of Texas, Chapter 29, Subchapter D, Section 29.121)（英語版脚注）
  4. ^ a b SENG: Articles & Resources - Dabrowski's Theory of Positive Disintegration: Some implications for teachers of gifted students (accessdate=2006-09-17)
  5. ^ GIFTED AND TALENTED STUDENTS. A Resource Guide for Teachers. Educational Services Division (Anglophone) Revised 2007, Department of Education, Government of New Brunswick, Canada.
  6. ^ Hoagies' Gifted: Optimum IQ: My Experience as a Too Gifted Adult (accessdate=2006-09-17)（英語版脚注）
  7. ^ a b Reis, S. M. & Renzulli, J. S. (2004). Current Research on the Social and Emotional Development of Gifted and Talented Students: Good News and Future Possibilities. Psychology in the Schools, 41, published online in Wiley InterScience.（英語版脚注）
  8. ^ Neihart, M. (2002). Risk and Resilience in Gifted Children: A Conceptual Framework. In M. Neihart, S. Reis, N. M. Robinson, & S. M. Moon (Eds.) The Social and Emotional Development of Gifted Children. (pp. 113-124). Waco, Texas: Prufrock Press, Inc.（英語版脚注）
  9. ^ SENG: Articles & Resources - Adolescence and gifted: Addressing existential dread (accessdate=2006-09-17)（英語版脚注）
  10. ^ Swiatek, M. A. (1995). An Empirical Investigation Of The Social Coping Strategies Used By Gifted Adolescents. Gifted Child Quarterly, 39, 154-160.（英語版脚注）
  11. ^ Plucker, J. A., & Levy, J. J., (2001). The Downside of Being Talented [Electronic version]. American Psychologist, 56, 75-76.（英語版脚注）
  12. ^ Robinson, N. M. (2002). Introduction. In M. Neihart, S. M. Reis, N. M. Robinson, & S. M. Moon (Eds.) The Social and Emotional Development of Gifted Children. Waco, Texas: Prufrock Press, Inc., Lardner, C. (2005) "School Counselors Light-Up the Intra- and Inter-Personal Worlds of Our Gifted" as found on the World Wide Web at http://www.hoagiesgifted.org/light_up_the_world.htm.（英語版脚注）
  13. ^ Reis, S. M. & McCoach, D. B. (2002). Underachievement in Gifted Students. In M. Neihart, S. M. Reis, N. M. Robinson, & S. M. Moon (Eds.). The Social and Emotional Development of Gifted Children (pp. 81-91). Waco, Texas: Prufrock Press, Inc.（英語版脚注）
  14. ^ Schuler, P. (2002). Perfectionism in Gifted Children and Adolescents. In M. Neihart, S. M. Reis, N. M. Robinson, & S. M. Moon (Eds.). The Social and Emotional Development of Gifted Children (pp. 71-79). Waco, Texas: Prufrock Press, Inc.（英語版脚注）
  15. ^ His Brain Measured Up by Steven Pinker (accessed = 12/4/06)（英語版脚注）
  16. ^ アメリカにおける能力別グループ指導
  17. ^ 東京大学工学部システム創成学科 班目春樹 社会のための技術講義ノート

関連項目 [編集]

外部リンク [編集]

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